Pesquisa GCSE 2001

Pesquisa GCSE 2001

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Contexto de pesquisa:

Atividades internas e brinquedos de ação.

Introdução

Se a sua escola tem usado o AQA, Resistant MaterialsGCSE Syllabus, você já deve ter recebido uma folha de preparação que fornece o contexto para o exame.

O assunto deste ano é 'atividades internas para crianças e brinquedos de ação'.

Os tópicos de revisão abaixo foram identificados para ajudá-lo com sua revisão:

  • Atividades educacionais
  • Saúde e segurança, incluindo acabamentos
  • Ergonomia e Antropometria
  • Escala de produção
  • Produção única
  • Produção em lotes
  • Produção em massa
  • Fluxo ou produção contínua
  • Moldagem por injeção
  • Formando vácuo
  • Jigs
  • Bolores
  • Termoplásticos
  • Plásticos termofixos
  • Hardwoods
  • Softwoods
  • Especificação de performance

História para todos

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História para todos: resumo do relatório

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1983

10 anos depois, em 1983, o Motorola DynaTAC 8000X chegou ao mercado custando pouco mais de € 3.000. Foi o primeiro celular a ser lançado comercialmente com 30 minutos de conversação, capacidade para armazenar 30 números e tempo de espera de 6 horas. Várias versões foram feitas entre 1973 e 1983. O tamanho e peso dos produtos foram reduzidos e, além do teclado de telefone de 12 teclas típico, tinha teclas especiais adicionais para armazenar, enviar, chamar, bloquear, volume e # 8230

Não há dúvida de que, no início, o marketing do telefone móvel era voltado para empresários de sucesso e para os muito ricos. Mesmo assim, os consumidores ficaram tão impressionados com o conceito de estar sempre acessível com um telefone portátil que as listas de espera chegavam aos milhares, apesar do alto preço inicial de varejo.

  • Custo: $ 9.000 (em dinheiro de hoje e # 8217s)
  • Menor em tamanho em relação aos modelos anteriores
  • Novas teclas de função incluindo memória para armazenar trinta números
  • Tempo de conversação: 30 minutos, tempo de carregamento: 10 horas
  • Display LED

A história do ensino moderno de línguas estrangeiras

Um projeto financiado pelo AHRC tem examinado a história do ensino da Língua Estrangeira Moderna no Reino Unido e seu futuro na educação.

Quem deve aprender línguas? "A resposta mudou enormemente com o tempo em termos de gênero, classe e habilidade acadêmica", diz Nicola McLelland, professora de alemão e história da lingüística na Universidade de Nottingham. & ldquoEm tempos diferentes, as pessoas acreditaram fervorosamente que coisas diferentes são verdadeiras. & rdquo

As políticas e prioridades também mudam. É por isso que os novos professores precisam de uma compreensão que vai além da prática atual, diz McLelland. & ldquoSe tudo mudar cinco ou dez anos em sua carreira e você não tiver uma visão geral histórica, pode sentir como se o tapete tivesse sido puxado sob seus pés. & rdquo

O projeto de rede de pesquisa financiado pelo AHRC, & lsquoTowards a History of Modern Foreign Language Teaching and Learning & rsquo, teve como objetivo fornecer essa visão geral, estimulando a pesquisa histórica sobre o ensino de línguas estrangeiras modernas, incluindo alemão, italiano, espanhol, francês e russo, no Reino Unido e além.

Liderado por McLelland e co-investigador Dr. Richard Smith, professor associado de Lingüística Aplicada na Universidade de Warwick, o projeto foi executado de julho de 2012 a julho de 2014. Ele reconheceu a importância de entender quem aprende línguas, o que eles precisam aprender e como eles pode ser ministrado, contribuindo para o estabelecimento de uma rede permanente de pesquisa.

A história pode fornecer lições úteis e um senso de perspectiva, diz McLelland. No entanto, a história do ensino moderno de línguas estrangeiras foi negligenciada no Reino Unido, em marcante contraste com outras partes da Europa. & ldquoQueríamos melhorar a compreensão do lugar das línguas modernas na educação e da história cultural, como as relações anglo-germânicas e anglo-francesas. & rdquo

Por exemplo, a Segunda Guerra Mundial estava completamente ausente dos livros didáticos alemães logo após a guerra. “Se você abrisse um livro didático de alemão para alunos de inglês entre 1945 e 1967, não saberia que isso aconteceu”, diz ela. & ldquoAs pessoas começaram a falar sobre isso a partir da década de 1960 e, por um tempo, foi tudo o que conversaram. Após a unificação em 1990, parecia que os autores dos livros didáticos sentiram que a história estava completa e as pessoas puderam finalmente ver a guerra como apenas uma parte da história da Alemanha.

Dois workshops do projeto aconteceram em Nottingham e Warwick, em dezembro de 2012 e junho de 2013. O primeiro focou no ensino de línguas individuais, como a história do alemão e do francês. No segundo workshop, a ênfase foi no ensino e aprendizagem de línguas modernas em países específicos.

& ldquoA pedagogia da aprendizagem de línguas ainda gira em torno das mesmas coisas básicas: listas de palavras e cenários, & rdquo diz o professor Mike Kelly, OBE, diretor de pesquisa em línguas modernas da Universidade de Southampton, que participou do primeiro workshop. & ldquoExistem várias maneiras de desenvolver essas abordagens, mas é muito interessante ver quanto tempo elas duram. & rdquo

Desde 2014, a aprendizagem de línguas é obrigatória a partir dos sete anos de idade no Reino Unido. No Key Stage 4 (GCSE), entretanto, os idiomas se tornaram opcionais em 2004 e o número de estudantes de alemão e francês caiu significativamente. “Sempre tentamos defender as línguas comercialmente, mas a história mostra que isso não funciona necessariamente para fazer com que as crianças queiram estudá-las”, diz McLelland. & ldquoEles têm um status relativamente baixo em comparação com outras partes da Europa onde o inglês é visto como um assunto de alto status. & rdquo

"Há fortes dúvidas sobre se uma segunda língua estrangeira pode sobreviver ao lado do francês nas escolas britânicas", acrescenta ela. A UE recomenda que todos os estados membros incentivem as crianças a aprender duas línguas estrangeiras e a Escócia está implementando isso.

Na Inglaterra, porém, a ideia de que duas línguas são demais tem uma longa história, que remonta às dezenove centenas com o presidente da Modern Language Association, AC Benson. & ldquoQuando Benson discursou para a Associação em 1907, ele argumentou que fazer todos os alunos aprenderem habitualmente mais de um idioma apenas confundiria a criança comum. & rdquo

Na Grã-Bretanha, diz McLelland, havia uma percepção de que o alemão era uma língua para meninos, enquanto as meninas deveriam aprender francês. & ldquoMas na Irlanda, era exatamente o contrário. & rdquo, pelo menos até 1945.

A educação para mulheres era muito menos regulamentada no século 19, deixando espaço para inovações consideráveis.

“Muitas coisas que se tornaram predominantes no século 20 começaram como parte dessa educação de baixo status para as mulheres”, diz McLelland. & ldquoNós descobrimos isso a partir de pesquisas existentes na Alemanha e também parece ter sido o caso na Grã-Bretanha. Se você olhar para os materiais que as pessoas usaram e os livros que escreveram, elas estavam tentando inovar o tempo todo. Não era apenas sobre gramática e tradução. & Rdquo

O estudo do alemão, acrescenta ela, costuma ser visto como uma ameaça. & ldquoAcreditamos que estes são tempos difíceis para o idioma. Mas se você voltar ao início do século 20, eles estavam tendo a mesma conversa, praticamente palavra por palavra. & Rdquo

O projeto culminou em uma conferência internacional, 'Conectando Culturas ?: Uma Conferência Internacional sobre a História do Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras / Secundárias, 1500 & ndash2000 & rsquo, na Universidade de Nottingham em julho de 2014. Dedicada à história do ensino e aprendizagem de línguas modernas, Pioneira no Reino Unido, reuniu formadores de professores, professores em formação, professores em exercício, historiadores e linguistas.

Lesley Hagger-Vaughan, professora assistente em educação na Universidade de Nottingham, participou dos workshops do projeto ao lado de um grupo de alunos do PGCE de Nottingham e presidiu uma mesa redonda na conferência.

"Trabalhamos com os alunos para desenvolver suas próprias filosofias e teorias da prática e queremos que sejam à prova de futuro", diz Hagger-Vaughan. & ldquoDar aos nossos estagiários uma visão mais ampla do desenvolvimento de políticas e abordagens curriculares os prepara para tomar decisões sobre a melhor forma de ensinar. & rdquo

“Também foi muito importante para os pesquisadores interagirem com os professores estagiários, dando-lhes uma visão prática sobre as preocupações atuais.” No futuro, diz ela, a intenção é incorporar a história das línguas modernas dentro do curso PGCE. & ldquoTambém esperamos desenvolver um caminho para alunos de graduação que estudam línguas e têm interesse em ensinar. & rdquo

O professor Kelly espera que o projeto dê aos formuladores de políticas uma base de evidências mais clara ao tomar decisões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas. "Este projeto nos lembra que o ensino e a aprendizagem de línguas estão conosco há 5.000 anos e há muito que podemos aprender com o passado", diz ele. & ldquoÉ & rsquos bom voltar do presente e ver de onde tudo isso veio. & rdquo

Lanuguages ​​é um dos principais temas do AHRC, visite nossa seção OWRI para saber mais.


Lista de 101 tópicos de pesquisa de história americana

Questões Constitucionais

  1. Quais são as questões que envolvem o Projeto de Lei ou Direitos?
  2. Décima Quarta Emenda. De quem é o direito sendo retirado?
  3. Mudança constitucional na América qual é o papel das emendas?
  4. Discuta o Artigo da Confederação.
  5. Como um projeto de lei se torna lei.
  6. Linha de sucessão presidencial.
  7. Segunda emenda. A questão mais polêmica está consagrada na constituição?
  8. Discuta as convenções de ratificação.
  9. O Federalista e o Antifederalista.
  10. Separação de poder.
  11. A Convenção Constitucional.

Revolução Americana

  1. A Lei do Chá.
  2. A Aliança Francesa e a conquista da Independência da América.
  3. Qual foi o amplo papel desempenhado pelo afro-americano na revolução.
  4. Discuta por que a vitória americana na Batalha da Grande Ponte é significativa.
  5. Que papel importante a Milícia desempenhou na revolução.
  6. Explore o Yorktown Chronicles e mencione George Washington e Charles Cornwallis.
  7. Discuta o Siege of the Yorktown Timeline.
  8. Houve espionagem revolucionária?
  9. Massacre de Boston?
  10. Qual foi o efeito da revolução na sociedade?

Guerra civil

  1. O Exército da Virgínia do Norte.
  2. A campanha da Península.
  3. Massacre de Fort Pillow.
  4. Rebelião de Nat Turner.
  5. Qual foi o impacto da ferrovia subterrânea na guerra civil?
  6. A Guerra Naval em Arkansas.
  7. Como as pessoas foram moldadas pelo legado da guerra civil no Arkansas?
  8. Prisões da guerra civil.
  9. Nativos americanos na guerra civil.
  10. Causas da guerra civil.

Grande Depressão

  1. Qual foi a causa da Grande Depressão.
  2. Como a Grande Depressão afetou o setor bancário na América?
  3. O que foi tudo sobre Black Tuesday?
  4. Fez os problemas de alívio da Segunda Guerra Mundial da Grande Depressão.
  5. Quem ganhou dinheiro durante a Grande Depressão e que métodos eles usaram?
  6. O Federal Reserve desempenhou um grande papel na Grande Depressão. Discutir.
  7. O presidente Roosevelt apresentou o “New Deal”. Discuta suas vantagens sobre as pessoas.
  8. Quão perto na história americana chegou de outra “Grande Depressão”
  9. Qual foi o impacto da Grande Depressão na Segurança Nacional?
  10. A grande depressão afetou a forma como os americanos votaram?

Revolução Industrial

  1. Quais são os principais problemas que surgiram com a revolução industrial.
  2. O que causou a revolução industrial. O que é uma bênção para o homem comum?
  3. Que papel as mulheres desempenharam na revolução industrial.
  4. Discuta o lado negativo da revolução industrial.
  5. Quais inventores fizeram a diferença na revolução industrial.
  6. Qual foi o papel da ciência na revolução industrial.
  7. A revolução industrial deu origem à urbanização?
  8. Por que o projeto de lei de reforma de 1830 foi importante para esta época?
  9. Quais são as teorias econômicas que sustentam a revolução industrial.
  10. Os padrões de vida melhoraram na era da revolução industrial?

Direitos Civis e Humanos

  1. Quão importante foi o Ato de Voto Direitos para os negros.
  2. Igrejas e restaurantes segregados.
  3. Rosa Parks.
  4. Exclusão de centros de ensino superior.
  5. Martin Luther King
  6. Como a segregação afetou a indústria musical americana?
  7. Que papel as panteras negras desempenharam nos direitos civis.
  8. Jim Crow fez as pessoas de cor terem vidas insuportáveis?
  9. Discuta a Lei dos Direitos Civis de 1964.
  10. Discuta o caso Plessy versus Ferguson.

Era colonial

  1. Discuta a era colonial americana.
  2. Compare e contraste a Colônia das Índias Ocidentais e a Colônia da Virgínia.
  3. Que impacto as cartas de Christopher Columbu tiveram na América.
  4. Discuta o primeiro contrato formal entre os nativos ingleses e os coloniais britânicos.
  5. Discuta o “primeiro agradecimento”

Escravidão e abolição

  1. Discuta o movimento abolicionista.
  2. Como o capitalismo influenciou o comércio de escravos?
  3. Qual era a importância da propriedade da terra e dos escravos libertos.
  4. Discuta a resposta legislativa ao Compromisso de Missouri.
  5. Discuta o papel da escrava.
  6. Como a teoria da secessão se relaciona com a Carolina do Sul e a escravidão?
  7. Qual é o significado do solo ferroviário subterrâneo e dos fugitivos afro-americanos?
  8. Discuta a vida de Robert Smalls.
  9. Discuta a revolta de John Brown contra o comércio de escravos.
  10. Escravidão na Nova Escócia?

Expansão para o oeste

  1. Expansão para o oeste e o compromisso de 1850.
  2. A Guerra do México e a expansão para o oeste.
  3. Discuta a Lei de Nebraska Arkansas.
  4. Discuta o destino do manifesto de acordo com a expansão da linha do tempo para o oeste.
  5. A trilha do Oregon e a expansão para o oeste.

Americano nativo

  1. A origem do índio americano.
  2. Vodu e o nativo americano.
  3. O Cherokee e a Trilha das Lágrimas.
  4. Massacre do prado da montanha.
  5. Avalie o modo de vida do nativo americano.
  6. O fantasma e o sol dançam.
  7. Qual é a polêmica em torno de “peles vermelhas” e índios?
  8. Escreva sobre a cultura, história e religião únicas do americano nativo.
  9. Escreva um artigo sobre a Lei de Remoção dos Índios e seu impacto até hoje.
  10. Qual é o efeito da Lei de Regulamentação de Jogos da Índia.

Pessoas Famosas na História

Escreva biografias e mude esse famoso povo feito.

  1. Thomas Jefferson.
  2. Benjamin Franklin.
  3. James Madison.
  4. Abraham Lincoln.
  5. Margaret Fuller.
  6. Susan Anthony.
  7. Malcolm X.
  8. Franklin D. Roosevelt.
  9. Woodrow Wilson.
  10. Ronald Reagan.

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Exploração espacial

  • 4 de outubro - A União Soviética lançou o primeiro satélite, Sputnik, no espaço.

1958

  • 31 de janeiro - o Explorer 1 foi o primeiro satélite lançado pelos Estados Unidos quando foi colocado em órbita em 31 de janeiro de 1958. Foi projetado e construído pelo Jet Propulsion Laboratory (JPL) do California Institute of Technology. O satélite foi enviado do Cabo Canaveral, na Flórida, pelo foguete Júpiter C, projetado, construído e lançado pela Agência de Mísseis Balísticos do Exército (ABMA) sob a direção do Dr. Wernher Von Braun.

1960

  • 19 de agosto - A nave soviética Sputnik 5 foi lançada, carregando os cães Strelka e Belka. Eles se tornaram os primeiros seres vivos a sobreviver a uma viagem ao espaço.

1961

  • 12 de abril - o cosmonauta russo Yuri Gagarin tornou-se o primeiro humano no espaço.

1962

  • 20 de fevereiro - o astronauta John Glenn se tornou o primeiro americano em órbita.

1965

  • 18 de março - enquanto amarrado a sua nave espacial, o cosmonauta Alexi Leonov se tornou o primeiro homem a andar no espaço.

1966

  • 3 de fevereiro - a nave espacial russa Luna 9 tornou-se a primeira nave espacial a pousar na lua.

1967

  • 27 de janeiro - os astronautas Gus Grissom, Ed White e Roger Chaffee foram mortos em um incêndio acidental em um módulo de comando na plataforma de lançamento.

1968

  • 15 de setembro - a espaçonave soviética Zond 5 foi lançada e mais tarde se tornou a primeira espaçonave a orbitar a lua e retornar à Terra.

1969

1970

  • 11 de abril - a Apollo 13 foi lançada.

1971

  • 19 de abril - a estação espacial soviética Salyut 1 foi lançada.

1972

1973

1975

1976

1977

  • Agosto e setembro - as Voyagers 1 e 2 foram lançadas. (A Voyager 2 foi lançada antes da Voyager 1, mas a Voyager 1 estava em uma trajetória mais rápida.)

1979

  • Março e agosto - as Voyagers 1 e 2 começaram a transmitir imagens de Júpiter e suas luas.

1980

1981

  • 12 de abril - a Columbia tornou-se o primeiro ônibus espacial a ser lançado.

1983

  • 4 de abril - o segundo ônibus espacial, Challenger, foi lançado.

1984

  • 3 de fevereiro - o astronauta Bruce McCandless se tornou o primeiro homem a fazer uma caminhada espacial sem amarras.

1985

1986

  • 24 de janeiro - a Voyager 2 começou a transmitir imagens de Urano.

1989

1990

  • 10 de agosto - A nave espacial Magellan começou a mapear a superfície de Vênus usando equipamento de radar.

1992

  • 7 de maio - o ônibus espacial Endeavour foi lançado em sua viagem inaugural.

1993

  • Dezembro - O Ônibus Espacial Endeavour fez a primeira missão de manutenção do Telescópio Espacial Hubble.

1994

1995

  • 2 de fevereiro - Eileen Collins tornou-se a primeira mulher a pilotar um ônibus espacial.

1997

1998

1999

2000

  • 14 de fevereiro - A nave espacial U.S. Near Earth Asteroid Rendezvous (NEAR) começou a transmitir imagens do asteróide Eros.

2001

  • 12 de fevereiro - NEAR pousou na superfície de Eros.

2003

  • 1 de fevereiro - O ônibus espacial Columbia se separou na reentrada na atmosfera da Terra e do # 146s.

2004

  • 14 de janeiro - o presidente Bush propôs um novo programa espacial que enviaria humanos de volta à lua em 2015 e estabeleceria uma base para Marte e além.

2005

  • 3 de julho - uma nave espacial da NASA colidiu com um cometa com metade do tamanho de Manhattan, criando um esmagamento cósmico brilhante projetado para ajudar os cientistas a estudar os blocos de construção da vida na Terra.

2006

  • 15 de janeiro - a nave espacial da NASA Stardust retornou com segurança à Terra em um deserto perto de Salt Lake City com a primeira poeira coletada de um cometa.

2007

  • 4 de agosto - a NASA lançou seu Phoenix Mars Lander.

2008

  • 14 de janeiro - A sonda espacial da NASA Messenger deslizou 124 milhas acima de Mercúrio.

2009

  • 6 de março - a espaçonave da NASA Kepler foi lançada. Sua missão é pesquisar planetas fora do nosso sistema solar, em uma área distante da Via Láctea.

2010

  • 10 de outubro - a Virgin Galactic, uma empresa privada, anunciou o primeiro vôo planado tripulado bem-sucedido do VSS Enterprise. Este veículo é um avião suborbital projetado para levar cidadãos particulares em voos espaciais suborbitais.

2011

  • 8 de julho - O ônibus espacial Atlantis se tornou o último ônibus espacial americano a ser lançado ao espaço. A missão STS-135 e sua tripulação de 4 membros trouxeram suprimentos e equipamentos muito necessários para a Estação Espacial Internacional (ISS).

2012

  • 22 de maio - SpaceX, uma empresa espacial comercial, lançou sua missão Dragon C2 + para reabastecer a Estação Espacial Internacional (ISS).

2013

  • 7 de setembro - a NASA lançou a espaçonave LADEE não tripulada do Wallops Flight Facility da NASA na Virgínia. Foi a terceira sonda lunar da agência espacial dos EUA em cinco anos.

Esta página foi revisada pela última vez em 21 de agosto de 2016.
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À luz disso, temos o prazer de anunciar o lançamento de nossos novos Pods, Celebrando os autores britânicos e irlandeses da herança africana e caribenha.

O primeiro de uma série de projetos especiais planejados que visam lançar uma luz sobre assuntos que historicamente foram esquecidos na educação, estes Pods exploram as contribuições literárias da diáspora africana no Reino Unido e na Irlanda

Acima está um pequeno filme para dar uma ideia do conteúdo.

"O aprendizado combinado veio para ficar como um complemento essencial para o ensino em sala de aula. Para nossa escola, foi um legado extremamente positivo da pandemia. Abraçamos o aprendizado de novas habilidades e crescemos na confiança. Algumas aulas agora são transmitidas ao vivo e todas aprendidas o material pode ser acessado remotamente, se necessário. Plataformas como o GCSEPod têm sido especialmente populares entre alunos e professores, agora nos sentimos equipados para enfrentar quaisquer desafios que surjam no futuro. "
Bob Jackson, diretor assistente da Goole Academy

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Conteúdo

No nível pós-secundário Editar

Louis Goldman, professor da Wichita State University, afirma que um aumento de 0,404 pontos foi relatado em uma pesquisa em 134 faculdades de 1965 a 1973. Um segundo estudo em 180 faculdades mostrou um aumento de 0,432 no GPA de 1960 a 1974, ambos indicando inflação de notas. [4]

Stuart Rojstaczer, um professor aposentado de geofísica da Duke University, coletou dados históricos de mais de 400 escolas de quatro anos, em alguns casos datando da década de 1920, mostrando evidências de inflação das notas em todo o país ao longo do tempo e diferenças regulares entre classes de escolas e departamentos . [5]

Harvey Mansfield, professor de governo da Universidade de Harvard, argumenta que apenas negar a existência de índices de inflação em Harvard prova que o problema é sério. Ele afirma que os alunos recebem notas fáceis de alguns professores para serem populares, e esses professores serão esquecidos, apenas aqueles alunos desafiadores serão lembrados. [6]

As principais tendências históricas identificadas incluem:

  • uma divergência nas notas médias entre instituições públicas e privadas, a partir da década de 1950
  • um aumento acentuado generalizado nas notas de meados da década de 1960 a meados da década de 1970 (anos da Guerra do Vietnã)
  • relativamente pouca mudança nas notas de meados da década de 1970 a meados da década de 1980
  • um lento aumento nas notas de meados da década de 1980 até o presente.

A média nas escolas privadas atualmente é de 3,3, enquanto nas escolas públicas é de 3,0. Essa diferença é parcialmente, mas não inteiramente atribuída às diferenças na qualidade do corpo discente, conforme medido por pontuações de testes padronizados ou seletividade [ citação necessária ] Depois de corrigir esses fatores, as escolas privadas classificam em média 0,1 ou 0,2 pontos mais do que escolas públicas comparáveis, dependendo de qual medida é usada [ citação necessária ] .

Há uma variação significativa na classificação entre escolas diferentes e entre disciplinas. Entre as classes de escolas, as escolas de engenharia têm notas mais baixas em uma média de 0,15 pontos, enquanto as escolas públicas de referência têm notas um pouco mais altas [ citação necessária ] Entre as disciplinas, os departamentos de ciências avaliam em média 0,4 pontos abaixo de humanidades e 0,2 pontos abaixo de ciências sociais. Enquanto engenharia escolas nota mais baixa em média, engenharia departamentos nota comparativamente aos departamentos de ciências sociais, cerca de 0,2 pontos acima dos departamentos de ciências [ citação necessária ] Essas diferenças entre as disciplinas estão presentes há pelo menos 40 anos, e dados anteriores esparsos sugerem que datam de 70 anos ou mais [ citação necessária ] .

Até recentemente, as evidências de inflação de notas nos EUA eram esparsas, amplamente anedóticas e, às vezes, até dados firmes contraditórios sobre essa questão não eram abundantes, nem eram facilmente alcançáveis ​​ou passíveis de análise. Pesquisas nacionais na década de 1990 geralmente mostraram notas crescentes em faculdades e universidades americanas, [7] mas uma pesquisa de histórico escolar feita por um analista de pesquisa sênior do Departamento de Educação dos EUA descobriu que as notas caíram ligeiramente nas décadas de 1970 e 1980. [8] Faltavam dados para escolas de ensino médio americanas.

Dados recentes deixam poucas dúvidas de que as notas estão subindo nas faculdades, universidades e escolas de ensino médio americanas. Uma avaliação das práticas de avaliação em faculdades e universidades dos Estados Unidos, escrita em 2003, [9] mostra que, desde 1960, as notas nos Estados Unidos aumentaram a uma taxa de 0,15 por década em uma escala de 4,0. O estudo incluiu mais de 80 instituições com uma matrícula combinada de mais de 1.000.000 de alunos. Uma pesquisa nacional anual com calouros de faculdade [10] indica que os alunos estão estudando menos no ensino médio, mas um número crescente relata notas A ou melhores no ensino médio. Estudos estão sendo feitos para determinar quem tem maior probabilidade de inflar as notas e por que um professor inflaria uma nota. [11]

Princeton University Edit

Em uma tentativa de combater a inflação de notas prevalente em muitas instituições americanas importantes, Princeton começou no outono de 2004 a empregar diretrizes para distribuições de notas entre departamentos. De acordo com as novas diretrizes, os departamentos foram incentivados a reavaliar e esclarecer suas políticas de classificação. A administração sugere que, em média ao longo de vários anos em um departamento individual, as notas da faixa A devem constituir 35% das notas em trabalhos em sala de aula e 55% das notas em trabalhos independentes, como teses sênior. Essas diretrizes são aplicadas pelos departamentos acadêmicos. Desde o início da política, as notas A-range diminuíram significativamente nos departamentos de Humanidades, enquanto permaneceram quase constantes nos departamentos de Ciências Naturais, que normalmente já estavam dentro ou perto da diretriz de 35%. [12]

Em 2009, constatou-se que a política implantada em 2004 havia trazido as notas da graduação para os intervalos almejados pela iniciativa. Em 2008-09, as notas A (A +, A, A−) representaram 39,7% das notas nos cursos de graduação da Universidade, a primeira vez que as notas A caíram para menos de 40% desde que a política foi aprovada. Os resultados contrastaram fortemente com os de 2002-03, quando As representou uma alta de 47,9% de todas as notas. [13]

A deflação tem variado por divisão, com as ciências sociais e naturais em grande parte se mantendo estáveis ​​nos últimos quatro anos. Nesse período, as notas A variaram de 37,1 a 37,9% nas ciências sociais e de 35,1 a 35,9% nas ciências naturais. [13] Nas ciências humanas e engenharia, onde a deflação foi mais lenta, 2008-09 trouxe um movimento significativo. As notas A responderam por 42,5% das notas em humanidades no ano passado e 40,6% das notas em engenharia, ambos com queda de dois pontos percentuais em comparação com 2007-08. [13] No período do outono de 2006 até a primavera de 2009, o período de três anos mais recente sob a nova política de notas, os A's representaram 40,1% das notas nos cursos de graduação, ante 47,0% em 2001-04, nos três anos anteriores o corpo docente adotou a política. Os resultados de 2006-09 também marcam a deflação contínua daqueles relatados um ano atrás, quando os A's representavam 40,4% das notas de graduação no período de 2005-08. [13] Nos departamentos de humanidades, os A's representaram 44,1% das notas nos cursos de graduação em 2006–09, contra 55,6% em 2001–04. Nas ciências sociais, havia 37,7% de notas A em 2006–09, contra 43,3% em 2001–04. Nas ciências naturais, havia 35,6% de notas A em 2006–09, em comparação com 37,2% em 2001–04. Na engenharia, os números foram 41,7% A em 2006-09, abaixo dos 50,2% em 2001-04. [13]

Harvard University Edit

A inflação de notas é freqüentemente equiparada a padrões acadêmicos frouxos. Por exemplo, a seguinte citação sobre padrões relaxados de um relatório da Universidade de Harvard em 1894 foi usada para alegar que a inflação das notas tem sido um problema de longa data: "As notas A e B às vezes são dadas muito prontamente - nota A para trabalhos de nenhum mérito muito alto e Grau B para trabalho não muito acima da mediocridade... alunos insinceros ganham notas passáveis ​​por trabalho simulado. " [14] As questões de padrões na educação americana são antigas.

Harvey Mansfield, formado em Harvard e professor, é um oponente de longa data da inflação de notas em sua alma mater. Em 2013, Mansfield, após ouvir de um reitor que "a nota mais frequente é A", afirmou dar aos alunos duas notas: uma para seu histórico escolar e outra que ele acha que eles merecem. Ele comentou: "Eu não queria que meus alunos fossem punidos por serem os únicos a sofrer por obter uma nota correta". [15] Em resposta, Nathaniel Stein publicou uma rubrica de classificação satírica "vazada" em O jornal New York Times, que incluía notas como A ++ e A +++ ou "A + com guirlandas". [16] Em seu artigo de 2001 no Crônica da Educação Superior, Mansfield culpa a inflação das notas na ação afirmativa e nos alunos afro-americanos não qualificados: "Eu disse que quando a inflação das notas começou, no final dos anos 60 e início dos 70, os professores brancos, absorvendo o espírito da ação afirmativa, pararam de dar notas baixas ou médias aos negros alunos e, para justificar ou esconder isso, pararam de dar essas notas também para alunos brancos. " [17] Ele também alegou que não tinha números para sustentar suas afirmações, mas está convencido de que a inflação das notas começou com os alunos afro-americanos obtendo notas muito altas. "Como não tenho acesso aos números, tenho que confiar no que vi e ouvi na época. Embora não seja assim agora, era então totalmente comum que professores brancos superassem alunos negros. Qualquer professor que não superasse os alunos negros sentiram o impulso de fazê-lo ou viram outros fazendo isso. A partir disso, deduzi um motivo para superestimar os alunos brancos também. " [17]

University of Alabama Edit

A Universidade do Alabama foi citada como um caso recente de inflação de notas. Em 2003, Robert Witt, presidente da universidade, respondeu às críticas de que sua administração encorajava a inflação de notas no campus fechando o acesso aos registros do Office of Institutional Research, que, até aquele ano, tornava os dados de distribuição de notas disponíveis gratuitamente. No entanto, ainda está disponível no site Greek Affairs. The Alabama Scholars Organization e seu jornal, o Alabama Observer, havia sido fundamental para expor a situação e recomendar que o governo Witt adotasse medidas de responsabilização pública. The paper had revealed that several departments awarded more than 50 percent "A"s in introductory courses and that one department, Women's Studies, handed out 90 percent "A"s (the vast majority of those being "A+") [ citação necessária ] Grades had grown consistently higher during the period examined, from 1973 to 2003. [ citação necessária ]

UC campuses Edit

UC Berkeley has a reputation for rigorous grading policies. UC Berkeley College of Engineering guidelines state that no more than 17% of the students in any given class may be awarded A grades, and that the class GPA should be in the range of 2.7 to 2.9 out of a maximum of 4.0 grade points. [18] Some departments, however, are not adhering to such strict guidelines, as data from the UCB's Office of Student Research indicates that the average overall undergraduate GPA was about 3.25 in 2006. [19] Other campuses have stricter grading policies. For example, the average undergraduate GPA of UC San Diego is 3.05, and fewer students have GPA > 3.5 in science majors. [20] UC Irvine's average GPA is 3.01. [21]

Saint Anselm College Edit

A small liberal arts college in New Hampshire, Saint Anselm College has received national attention and recognition for attempting to buck the trend of grade inflation seen on the campuses of many American colleges and universities. At Saint Anselm, the top 25% of the class has a 3.1 GPA the median grade at the college is around a 2.50 GPA. Some professors and administrators believe that inflating grades makes it harder for students to realize their academic strengths and weaknesses and may encourage students to take classes based on grade expectation. The practice also makes it harder for parents and students to determine whether or not the grade was earned. Because of this, at Saint Anselm College, a curriculum committee was set up in 1980 to meet with the academic dean and review the grading policies on a monthly basis. This committee fights the practice of inflation by joining the administration and faculty in an effort to mend them into a working force against grade inflation. [22] The former president of the college, Father Jonathan DeFelice, is quoted as saying, "I cannot speak for everyone, but if I'm headed for the operating room, I will take the surgeon who earned his or her "A" the honest way," in support of Saint Anselm's stringent grading system. [23]

Other post-secondary institutions Edit

Other colleges such as Caltech, [24] MIT, [24] Harvey Mudd College, [24] Washington and Lee University, University of Rochester, Middlebury College, [1] The College of William and Mary, Fordham University, Swarthmore College, Bates College, Cornell University, the University of Chicago and Boston University [25] are also known for their rigorous grading practices. [ citação necessária ] However, data indicate that even schools known for their traditionally rigorous grading practices have experienced grade inflation and these claims may now be overstated. Washington and Lee had an average GPA of 3.27 in 2006 and Swarthmore's graduates had a mean GPA of 3.24 in 1997. [26] At some schools there are concerns about different grading practices in different departments engineering and science departments at schools such as Northwestern University are reputed to have more rigorous standards than departments in other disciplines. [ citação necessária ] To clarify the grades on its graduates' transcripts, Reed College includes a card, the current edition of which reports that "The average GPA for all students in 2013–14 was 3.15 on a 4.00 scale. This figure has increased by less than 0.2 of a grade point in the past 30 years. During that period, only eleven students have graduated from Reed with perfect 4.00 grade averages." Wellesley College implemented a maximum per-class grade cap of 3.33 in 2004, though professors could award a higher average grade by filing a written explanation. Grades lowered to comply with the cap, and student evaluations of professors also lowered. [27] The number of students majoring in economics increased and other social sciences decreased though this may have been part of larger general trends at the time. [28]

At the elementary/junior/senior level Edit

Pittsburgh School District Edit

A January 7, 2009 article in the Pittsburgh Post-Gazette used the term "grade inflation" to describe how some people viewed a grading policy in the Pittsburgh public school district. According to the article, the policy sets 50% as the minimum score that a student can get on any given school assignment. The article also stated that some students said they would rather get a score of 50% than do the school work. [29] A March 2, 2009 follow-up article in the same newspaper said that the policy had been amended so that students who refuse to do the work will receive a grade of zero, and that the minimum grade of 50% will only apply to students who make a "good-faith effort". [30] A March 3, 2009, article in the same newspaper quoted Bill Hileman, a Pittsburgh Federation of Teachers staff representative, as saying, "The No. 1 problem with the 50 percent minimum was the negative impact on student behavior." The same article also said that the school district was planning to adopt a new grading scale in at least two schools by the end of the month. The article stated that under the original grading scale, the minimum scores required to earn an A, B, C, D, or F, were, respectively, 90%, 80%, 70%, 60%, and 0%. Under the new 5-point grading scale, the minimum scores required to earn an A, B, C, D, or F would be changed, respectively, to 4.0, 3.0, 2.0, 1.0, and 0. [31]

At the secondary school level Edit

Ontario Edit

James Côté and Anton L. Allahar, [32] both professors of sociology at the University of Western Ontario conducted a rigorous empirical study of grade inflation in Canada, particularly of the province of Ontario. Up until the 1960s, grading in Ontario had been borne out of the British system, in which no more than 5% of students were given As, and 30% given Bs. [33] In the 1960s, average performers in Ontario were C-students, while A-students were considered exceptional. As of 2007, 90% of Ontario students have a B average or above. [34] In Ontario, high school grades began to rise with the abolition of province-wide standardized exams in 1967. [35]

The abolition of province-wide exams meant that student marks were entirely assigned by individual teachers. In 1983, 38% of students registering in universities had an average that was higher than 80%. By 1992, this figure was 44%. [35] According to the Council of Ontario Universities, 52.6% of high school graduates applying to Ontario universities in 1995 had an A average. In 2004, this figure had risen 61%. [35] In 1995, 9.4 percent of high school graduates reported an A+ average. In 2003, this figure had risen to a high of 14.9%. [35] The average grade of university applicants was 80% in 1997, and this percentage has steadily increased each year since. [35]

In 2004, Quebec's McGill University admitted that students from Ontario were given a higher cutoff grade than students from other provinces, because of concerns about grade inflation originating from the fact that Ontario does not have standardized provincial testing as a key component of high school graduation requirements. [36]

Atlantic Canada Edit

In 2007, the Atlantic Institute for Market Studies released a report on grade inflation in Atlantic Canada. [37] Mathematics scores in New Brunswick francophone high schools indicate that teacher-assigned marks are inflated in relation to marks achieved on provincial exams. It was found that the average school marks and the average provincial exam were discordant. When looking at marks for school years 2001–2002 to 2003–2004, it was found that school marks in all 21 high schools were higher than the provincial exam marks. The provincial average for school marks is 73.7% while the average for provincial exams marks is 60.1% over the three years. School marks in all 21 high schools were higher than the provincial exam marks. [38]

In the context of provincial exams and teacher assigned grades, grade inflation is defined as the difference between the teacher-assigned marks and the results on a provincial exam for that particular course. It was found that higher grade inflation points to lower provincial exam results. Of the 21 high schools, École Marie-Gaëtane had the highest grade inflation, at 24.7%. With a provincial exam average of 52.3% this school is also the least achieving school in the province. In contrast, schools Polyvalente Louis-J-Robichaud, Polyvalente Mathieu-Martin, École Grande-Rivière and Polyvalente Roland-Pépin had the lowest grade inflation with values ranging from −0.7% to 9.3%. They were the four top performing schools on the grade 11 mathematics provincial exams. [38] Similar results were found for Anglophone New Brunswick high schools, as well as for Newfoundland and Labrador schools. Despite the high marks assigned by teachers, Atlantic Canadian high school students have consistently ranked poorly in pan Canadian and international assessments. [38]

British Columbia Edit

In 2008, in British Columbia, the University of Victoria (UVic) and the University of British Columbia (UBC) reduced the number of Grade 12 provincial exams that high school students were required to write in order to gain admission to those universities. Prior to 2008, high school students applying to UVic and UBC were required to write 4 provincial exams, including Grade 12 English. In 2008, this standard was reduced so that students were only required to write the provincial exam for Grade 12 English. A UVic administrator claimed that the rationale for this reduction in standards is that it allows the university to better compete with central Canadian universities (i.e. Ontario and Québec universities) for students, and prevent enrollment from falling. Universities in central Canada do not require high school students to write provincial exams, and can offer early admission based on class marks alone. A Vancouver high school principal criticized the change in requirements by charging that it would become difficult to detect grade inflation. The president of the University Presidents' Council of British Columbia also criticized the move and said the provincial exams are "the great equalizer". The British Columbia Teachers Federation supported the change because in the past some students avoided certain subjects for fear that poor marks on provincial exams would bring down their average. [39]

In the fall of 2009, Simon Fraser University (SFU) changed its requirements so that high school students only need to pass the English 12 provincial exam. Previously, students were required to pass 4 provincial exams, including English 12, in order to apply. This change brought SFU into line with UVic and UBC. Administrators claimed that this reduction of standards was necessary so that SFU could better compete with UBC and UVic for students. The change was criticized on the ground that it leads to "a race to the bottom". [40]

Alberta Edit

As of 2007, 40% of Ontario high school graduates leave with A averages – 8 times as many as would be awarded in the traditional British system. [35] In Alberta, as of 2007, just over 20% of high school graduates leave with an A average. [35] This discrepancy may be explained that all Alberta high school students must write province-wide standardized exams, Diploma exams, in core subjects, in order to graduate.

The Alberta Diploma exams are given in grade 12, covering core subjects such as biology, chemistry, English, math, physics and social studies. The exams are worth 30 percent of a grade 12 student's final mark. Quebec also requires its students to write Diploma Exams for graduating students. Saskatchewan, Manitoba, and Nova Scotia have similar tests. British Columbia has a mandatory English proficiency test in grade 12, provincial tests in other subjects are optional. [34]

Alberta's focus on standardized exams keeps grade inflation in check, but can put Albertan high school students at a disadvantage relative to students in other provinces. However, Alberta has the highest standards in Canada and produces students who are among the best in international comparisons. [35] By preventing grade inflation, Albertan high schools have been able to greatly ameliorate the problem of compressing students with different abilities into the same category (i.e. inflating grades so that a student in the 98th percentile, for example, cannot be distinguished from one in the 82nd percentile). [35]

At the post-secondary level Edit

In relation to grade inflation at the university level, the research of the aforementioned Professors Côté and Allahar concluded that: "We find significant evidence of grade inflation in Canadian universities in both historical and comparative terms, as well as evidence that it is continuing beyond those levels at some universities so as to be comparable with levels found in some American universities. It is also apparent that the inflated grades at Canadian universities are now taken for granted as normal, or as non-inflated, by many people, including professors who never knew the traditional system, have forgotten it, or are in denial". [35]

A 2000 study of grade patterns over 20 years at seven Ontario universities (Brock, Guelph, McMaster, Ottawa, Trent, Wilfrid Laurier and Windsor) found that grade point averages rose in 11 of 12 arts and sciences courses between 1973–74 and 1993–94. In addition, it was found that a higher percentage of students received As and Bs and fewer got Cs, Ds and Fs. [41]

University of Toronto Edit

A 2006 study by the Canadian Undergraduate Survey Consortium released earlier in 2007 found students at the University of Toronto Scarborough got lower marks on average than their counterparts at Carleton and Ryerson. Marking, not ability, was determined to be the reason. [41]

University of Waterloo Edit

In 2009 a presentation by Greg Mayer on Grade Inflation at the University of Waterloo reported that grade inflation was occurring there. The study initially stated that there was "no consensus on how Grade Inflation is defined . I will define GI as an increase in grades in one or more academic departments over time". [42] From 1988/89 to 2006/07 it was determined that there had been an 11.02% increase in undergraduate A grades, with the rate of increase being 0.656% per year. [42] In 100 level Math for the year 2006/07, the grade distribution of 11,042 assigned grades was: 31.9% A, 22.0% B, 18%C, 16.3% D, 11.8% F. In 400 level Fine Arts courses for 2006/07, the distribution of 50 assigned grades was: 100% A. [42] In relation to increased scores in first-year mathematics, there was no evidence of better preparedness of UW students. A possible source of grade inflation may have been pressure from administrators to raise grades. A case was documented in which a math dean adjusted grades without the consent or authorization of the instructor. [42]

When comparing the 1988–1993 school years with that of the years from 2002–2007, it was discovered that the percentage of As assigned in 400 levels in the Faculty of Arts had risen as follows for every department (first figure is percentage of As for 1988–1993 years, second is percentage of As for 2002–2007 years): Music 65%/93%, Fine Art 51%/84%, Sociology 54%/73%, History 66%/71%, Philosophy 63%/69%, Anthropology 63%/68%, Drama 39%/63%, Political Science 46%/57%, English 43%/57%, French 39%/56%, Economics 36%/51%, Business 28%/47%, Psychology 80%/81%. [42] It is important to note that this study examined only 400-level courses and conclusions regarding grade inflation should not be generalized to courses at other levels.

Annual grade inflation has been a continuing feature of the UK public examination system for several decades. In April 2012 Glenys Stacey, the chief executive of Ofqual, the UK public examinations regulator, acknowledged its presence and announced a series of measures to restrict further grade devaluation. [43] [44]

GCSE Edit

Since the turn of the millennium the percentage of pupils obtaining 5 or more good GCSEs has increased by about 30%, while independent tests performed as part of the OECD PISA and IES TIMSS studies have reported Literacy, Maths and Science scores in England and Wales having fallen by about 6%, based on their own tests [45]

In SJune 2012, O telégrafo [46] reported that teenagers' maths skills are no better than 30 years ago, despite soaring GCSE passes. The article is based on a 2009 paper by Jeremy Hodgen, of King's College London, who compared the results of 3,000 fourteen-year-olds sitting a mathematics paper containing questions identical to one set in 1976. He found similar overall levels of attainment between the two cohorts. [47] The articles suggest rising GCSE scores owe more to 'teaching to the test' and grade inflation than to real gains in mathematical understanding.

Between 1975, with the introduction of the national alphabetic grades to the O-Level, and the replacement of both the O-Level and CSE with the GCSE, in 1988, approximately 36% of pupils entered for a Mathematics exam sat the O-Level and 64% the CSE paper. With grades allocated on a normative basis with approximately

53% (10% A, 15% B, 25–30% C) obtaining a C or above at O-Level, and 10% the O-Level C equivalent Grade 1 CSE a proportion being entered for neither paper. The percentage of the population obtaining at least a grade "C" or equivalent in maths, at O-level, remained fixed in 22–26% band.

    O Level A-C grade was awarded to the top

50–58% of each O-Level cohort, comprising the top

10% of each CSE cohort, comprising the next

With the replacement of the previous exams with the GCSE and a move from a normative to a criterion referencing grade system, reliant on examiner judgement, the percentage obtaining at least a grade C, in mathematics, has risen to 58.4%, in 2012. [50] [51] [52]

An analysis of the GCSE awards to pupils achieving the average YELLIS ability test score of 45, between 1996–2006, identified a general increase in awards over the 10 years, ranging from 0.2 (Science) to 0.8 (Maths) of a GCSE grade. [53]

It has also been suggested that the incorporation of GCSE awards into school league tables, and the setting of School level targets, at above national average levels of attainment, may be a driver of GCSE grade inflation. At the time of introduction the E grade was intended to equivalent to the CSE grade 4, [49] and so obtainable by a candidate of average/median ability Sir Keith Joseph set Schools a target to have 90% of their pupil obtain a minimum of a grade F (which was the 'average' grade achieved in 1988), the target was achieved nationally in summer of 2005. David Blunkett went further and set schools the goal of ensuring 50% of 16-year-olds gained 5 GCSEs or equivalent at grade C and above, requiring schools to devise a mean for 50% of their pupils to achieve the grades previously only obtained by the top 30%, this was achieved by the summer of 2004 with the help of equivalent and largely vocational qualifications. [54] Labelling Schools failing if they are unable to achieve at least 5 Cs, including English and Maths at GCSE, for 40% of their pupils has also been criticised, as it essentially requires 40% of each intake to achieve the grades only obtained by the top 20% at the time of the qualifications introduction. [55] [56]

A number of reports have also suggested the licensing of competing commercial entities to award GCSEs may be contributing to the increasing pass rates, with schools that aggressively switch providers appearing to obtain an advantage in exam pass rates. [57] [58] [59] [60]

The five exam boards that certify examinations have little incentive to uphold higher standards than their competitors - although an independent regulator, Ofqual is in place to guard against lowering standards. Nevertheless, there remains strong incentives for "gaming" and "teaching to the test".

In response to allegations of grade inflation, a number of schools have switched to other exams, such as the International GCSE, or the International Baccalaureate middle years programme. [62]

UK: GCSE Grades Awarded (percentages)
A* A (A* + A) B C D E F G U A* to C entries
1976§ 22.9 5,615,002
1986* 6.9 39.8
1988 8.4 12.8 20.7 19.3 16.6 12.5 6.3 3.4 41.9 5,230,047
1989 9.9 13.8 21.9 19.0 15.8 11.2 5.6 2.9 45.6 5,132,998
1990 10.8 14.4 22.5 18.7 15.3 10.6 5.2 2.5 47.7 5,016,547
1991 11.4 14.7 22.4 18.6 15.0 10.5 5.3 2.2 48.5 4,947,593
1992 12.3 15.3 22.9 18.6 14.7 9.9 4.7 1.6 50.5 5,028,554
1993 12.5 15.9 23.1 18.6 14.2 9.3 4.4 1.8 51.5 4,968,634
1994 2.8 10.2 (13.0) 18.0 21.8 18.7 13.7 9.3 4.1 1.5 52.8 5,029,599
1995 3.2 9.9 (13.1) 17.8 22.1 18.6 14 9.0 3.9 1.5 53.0 5,431,625
1996 3.4 10.3 (13.7) 18.0 22.3 18.6 13.4 8.7 3.8 1.5 54.0 5,475,872
1997 3.6 10.5 (14.1) 18.1 22.3 18.7 13.3 8.5 3.6 1.5 54.4 5,415,176
1998 4.1 10.6 (14.7) 16.5 23.6 18.6 13.2 7.6 3.5 2.3 54.8 5,353,095
1999 4.4 10.8 (15.2) 16.9 23.7 18.7 12.7 7.5 3.3 2.0 55.8 5,374,751
2000 4.6 11.2 (15.8) 17.0 23.8 18.4 12.5 7.2 3.2 2.1 56.6 5,481,920
2001 4.9 11.2(16.1) 16.9 24.1 18.3 12.1 7.1 3.3 2.1 57.1 5,632,936
2002 5.0 11.4 (16.4) 17.4 24.1 18.1 12.0 6.7 3.2 2.1 57.9 5,662,382
2003 5.1 11.6 (16.7) 17.3 24.1 17.7 11.7 6.8 3.3 2.4 58.1 5,733,487
2004 5.6 11.8 (17.4) 17.3 24.5 17.3 11.3 6.6 3.2 2.4 59.2 5,875,373
2005 5.9 12.5 (18.4) 18.0 24.8 17.3 10.5 6.0 2.8 2.2 61.2 5,736,505
2006 6.3 12.8 (19.1) 18.3 25.0 17.3 10.2 5.6 2.6 1.9 62.4 5,752,152
2007 6.4 13.1 (19.5) 18.6 25.2 17.2 9.8 5.3 2.4 2.0 63.3 5,827,319
2008 6.8 13.9 (20.7) 19.8 25.2 16.6 9.1 4.7 2.3 1.6 65.7 5,669,077
2009 7.1 14.5 (21.6) 19.9 25.6 16.5 8.5 4.4 2.1 1.4 67.1 5,469,260
2010 7.5 15.1 (22.6) 20.6 25.9 15.9 7.8 4.0 1.9 1.3 69.1 5,374,490
2011 7.8 15.4 (23.2) 21.7 24.9 15.1 7.8 4.1 2.0 1.2 69.8 5,151,970
2012 7.3 15.1 (22.4) 21.7 25.3 15.9 7.7 4.1 1.9 1.0 69.4 5,225,288
2013 6.8 14.5 (21.3) 21.5 25.3 16.6 8.0 4.1 2.0 1.2 68.1 5,445,324
2014 6.7 14.6 (21.3) 21.9 25.6 16.3 7.6 3.8 2.0 1.5 68.8 5,217,573
2015 6.6 14.6 (21.2) 22.1 25.7 16.4 7.6 3.7 1.9 1.4 69 5,277,604
2016 6.5 14.0 (20.5) 21.4 25.0 16.9 8.3 4.2 2.1 1.6 66.9 5,240,796

Fonte: Joint Council for General Qualifications via Brian Stubbs.
Observação:

  • § 1976: Combined O-Level and CSE figures [63]
  • * In the final year DES statistics for O-Levels are available (1986), and across all subjects, 6.8% of candidates obtained a grade A, and 39.8% and A-C.
  • * 2014: what constitutes an equivalent to a C grade was restricted, reducing the total from 75.2% under the old system to 63.8%, or 52.6% if the five include English and Maths.
  • § 2015: five only published for 5 passes that include English and Maths.

Fontes: Hansard, DfEGender and education: the evidence on pupils in England, Brian Stubbs, Expanding Higher Education in the UK, Comparing Educational Performance, by C Banford and T Schuller [ link morto permanente ] , School Curriculum and Assessment Authority (SCAA 1996a) GCSE Results Analysis: an analysis of the 1995 GCSE results and trends over time


6. Further reading

&lsquoGuides to Sources in the History of Education&rsquo (History of Education Society)

M Argles, &lsquoBritish Government Publications in Education during the Nineteenth Century&rsquo (1971)

J Vaughan, &lsquoBoard of Education Circulars: A Finding List and Index&rsquo (1972)

J M McCarthy, &lsquoAn International List of Articles in the History of Education, Published in Non-Educational Serials, 1965-69&rsquo (1973)

D W Thomas, &lsquoThe History of Technical Education in London 1904-40&rsquo (1976)

S M Parkes, &lsquoIrish Education in the British Parliamentary Papers 1801-1920&rsquo (1978)

V F Gilbert and C Holmes, &lsquoTheses and Dissertations on the History of Education Presented at British and Irish Universities between 1900-1976&rsquo (1976)

M Argles and J E Vaughan, &lsquoBritish Government Publications Concerning Education during the Twentieth Century&rsquo (1982)

J S Hurt, &lsquoEducation and the Working-Classes from the Eighteenth Century to the Twentieth Century&rsquo (1985)

R Szreter, &lsquoThe History of Education in Non-Education Learned Journals 1939-1984&rsquo (1986)

A R Allan, &lsquoUniversity Bodies: a Survey of Inter- and Supra- University Bodies and Their Records&rsquo (Liverpool, c.1990). Includes an extensive bibliography of sources useful for the history of higher education

M C Britton (ed), &lsquoImproved Visibility: An International Bibliography on the Education of Women and Girls 1978-1989&rsquo (Librarians of Institutes and schools of education, 1991)

J D Browne and G R N Smart, &lsquoColleges of Education: A Checklist of Archives&rsquo (History of Education Society, c.1981)

C R Chapman, &lsquoThe Growth of British Education and its Records&rsquo (Dursley Lochin, 1992)

J Craigie, &lsquoA Bibliography of Scottish Education before 1872&rsquo (University of London Press, 1970)

D Crook &lsquoNet gains? The Internet as a research tool for historians of education&rsquo in D Crook and R Adlrich (eds) &lsquoHistory of Education for the twenty-first century&rsquo (London, Institute of Education) pp 36-49

J C Davies, &lsquoDocuments relating to the History of Education,&rsquo in Durham Research Review, 2 (Sept 1951), pp 1-10

&lsquoHistory of Education Society, Archives and the Historian of Education&rsquo (1975)

A Morton, &lsquoEducation and the State 1833-1966&rsquo (PRO 1997)

T A O&rsquoDonoghue, &lsquoSources for the Study of the History of the Secondary School Curriculum: A Survey of the Irish Scene, 1921-62,&rsquo in HES Bulletin, (Autumn 1990), pp 46-51

&lsquoPublic Record Office of Northern Ireland, Guide to Educational Records&rsquo (1993). Includes an appendix listing all state schools with surviving records held at PRONI

&lsquoSources for Tracing School Teachers in the National Society Archives and Library&rsquo (Church of England Record Centre, Guide no 5, nd). Available from the Centre

G Sutherland, &lsquoA View of Education Records in the Nineteenth and Twentieth Centuries&rsquo, in Archives (Oct 1981), pp 79-85

D H Thomas, &lsquoReformatory and Industrial Schools: An Annotated List of Schools Certified by the Home Office, 1854-1933&rsquo (1986)


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